ЛЕТЯТ ЛИ ПИНГВИНИТЕ?

 

Доц. д-р Бойчо Й. Бойчев

ВСУ „Черноризец Храбър”

 

Резюме: В доклада се разглежда проблемът за „сетивната достоверност” на примерите, чрез които се обясняват различните аспекти на логическата необходимост в преподаването на дисциплината „Логика” на студентите от специалност „Психология”.

 

Ключови думи: психология, логика,  логическа необходимост, сетивна достоверност, изводимост.

 

DO THE PENGUINS FLY?

 

Associate Professor Boycho Boychev, PhD

Department of Psychology, Varna Free University

 

Abstract: In the report is examined the problem for the „sensory credibility“ of the examples through which are explained the different aspects of the logical necessity in the teaching of the „Logic“ discipline of the students of the „Psychology“ major.

 

Key words: psychology, logic, logical necessity, sensory credibility, deducibility.

 

 

 

  1. Въведение.

Задаването на въпрос в заглавието обикновено има за цел получаването на конкретен отговор. В случая съвсем не е така. Въпросът „Летят ли пингвините“? е по-скоро провокативен и се отнася до нещо, което прави преподаването (и изучаването) на логика проблематично и неефективно. То започва с учебната литература, продължава в различните форми на урочна (аудиторна) дейност и завършва с проверката на знанията, т.е. с полагането на изпит.

 

  1. Постановка на проблема: Ученето, а оттук и проблемът, започва с учебниците.

Наличността на литература по логика, наименована „Учебник“ или „Учебно пособие“ често кара изучаващите дисциплината да влизат в заблуждение и да очакват, че учебното съдържание е саморазбираемо. (Впрочем, същото се очаква и при преподаването.) Сблъсъкът с реалността води, от една страна, до подкопаване на доверието в учебника и преподавателя; от друга – до порив за игнориране изобщо на ученето и знанията в тази област; а от трета, доколкото все пак има изпит и оценка – до наизустяването на информацията и буквалното ѝ възпроизвеждане, последвано от скоротечното ѝ забравяне.

Вярно е донякъде, че учебниците по логика трудно се пишат, четат и научават. Вярно е също, че ѝ преподаването по тях също не е лесно. Затрудненията идват не толкова от некомпетентността на автори и преподаватели, нито от незаинтересоваността на обучаемите. Те по-скоро произтичат от конюнктурния образователен (а в някои случаи – и научен) контекст, който несъзнателно „произвежда” заблуди и предубеждения, които се възпроизвеждат на светогледно равнище. Един такъв „продукт”, който не само затруднява, а понякога направо препятства обучението по логика е претенцията за сетивна достоверност на знанията, която обикновено се предявява от обучаемите. Такова „изискване” на аудиторията се свежда до това знанието да се визуализира, да се подкрепи с конкретен пример, да се разкаже като случай, т. е.  – да се фабулизира. В това по принцип няма нищо лошо и в много научни дисциплини то успешно се реализира. Но неговото генерализиране – като единственото, чрез което може да се разбере  мисленето (респ. – знанието) – води не само до образователен, но и до методологичен дефект именно при обучението по логика. „Ефектите” на този дефект могат да се проследят както във формите на съпротива срещу знанието, което дава тази наука, така и в откровеното профанизиране на самата претенция, а също – и в един широк диапазон на тяхното съчетаване. Неспособността на конкретното мислене на конкретния човек да се „справи” с логическата необходимост се „компенсира” и „оправдава” с това, че липсва сетивен опит, който да я подкрепи. Ако пък може да се намери подходящ пример, той не се приема като илюстрация, а като обяснение на логически необходимите връзки, изводи, закони и пр. Увлечени от това да си представят, ръководени от профанното „Око да види, ръка да пипне”, обучаемите (а и не само те) потвърждават казаното от Ксенофан преди почти 27 века: „Видимостите властват над всички нас” и „Ние сме роби на видимостите”. Разбира се, тази отдаденост на видимото, чуваемото, осезаемото, няма нищо общо с емпиричните методи, които все пак са средства на мисълта.

Когато говорим за учебниците по логика („Логика”) трябва да уточним – става дума за учебниците, именно по логика [Виж, напр.: Бузов (2010), Латинов (2012), Стефанов (2004)]. Към тях не спада например Логико-философски трактат на Витгенщайн (Витгенщайн 1988), както и много други – да речем За смисъла и значението на Готлоб Фреге (Фреге 2000), изобщо – целият диапаозон от специализирани изследвания, за разбирането и „усвояването“ на които е небходима някаква философска и логическа (понякога – и математическа) подготвеност (Моллов 2013), (Полименов 2013). Още по-малко такива са разните забавни Логики (много често редуцирани до логически задачи от типа на Логиката решава), от които хората смятат, че могат да научат логиката, но всъщност няма как да го направят. За разлика от тях, учебниците по логика имат за цел да учат именно на логика. Това, че рядко постигат тази цел, се дължи на подчертаването на родството на логиката с математиката и пренебрегването на родството ѝ с философията. Това поражда впечатлението за една особена отчужденост на логиката от нейния предмет, а именно – мисленето.

 

  1. Методологични затруднения.

3.1. Първото методологично затруднение е заложено в самото разбиране за предмета на логиката. Общоизвестно е, че логиката е наука за мисленето, но някак премълчано остава, че тя не се занимава с природата на мисленето. За философите, логиците и математиците този въпрос няма първостепенно значение – за първите, защото се придържат към определени авторитетни и обосновани разбирания и не го решават чрез логиката; за вторите, защото в по-голямата си част също са философи, приемат една или друга философска концепция и знаят, че чрез логиката този въпрос не може да се реши; за третите той изобщо не е от съществено значение. При преподаването и ученето, обаче, този въпрос е основата, върху която изобщо може да се обясни мисленето и да се придобият знания, свързани с формата и структурата му, със законите, които го „управляват“, с резултатността му (процедурите на обосноваване и извеждане на нови знания); изобщо – с логическата необходимост, благодарение на която се осъществява познавателният процес. Без яснота за това какво е мислене, преподаването на логика става уязвимо или от „високомерието“ на преподавателя, за който нещата са ясни, или от произвола на обучаемия, който, именно защото му е трудно да разбере, разбира както му е угодно. А му е угодно или по някакъв негов си („свой“) начин или така, както го е чул от някой друг – било то също преподавател (да речем по друга, нефилософска, дисциплина), било друг „авторитетен“ източник. Наистина, не е работа на логиката да изследва природата на мисленето, но е много важно преподаването и изучаването на логика да се основава върху една философски и методологично издържана предпоставка, която да не допуска неяснота и произвол. Важно е както за преподавателя, така и за обучаемия.

С какви параметри е свързана тази предпоставка? Без да се обосновавам тук детайлно, ще кажа, че съм приел аргументирано три основни характеристики на мисленето [Виж: Бойчев (2003), Бойчев (2016)]. Първо, мисленето е саморегистрация на съществуването, а със самото това – и регистрация на всяко съществуване, именно като съществуване. То е само това и нищо повече от това. Но като такова, то е способност за схващане, отношение (различаване, а не безразличие) и изразяване на съществуването като съществуване. Второ, мисленето е идеално (невеществено) и не е сводимо към никакъв веществен процес – нито извън индивида, нито в него. Трето, то е субективно, непосредствено преживяване; „под“ него няма никаква друга „инстанция“ на саморегистрацията, а извън него няма нито преживяване, нито мислене.

3.2. Второто методологично затруднение е свързано с разбирането за произхода на мисленето. Тук също няма да влизам в пространен дебат, дори заради това, че за логиката въпросът е още по-проблематичен в сравнение с този, за природата на мисленето и това изисква доста задълбочена и обширна обосновка. Логиката, казват, приема мисленето като даденост, без да се интересува какъв е произходът му. В самата тази предпоставка има нещо смущаващо – някак не е логично да се приема, че дадеността има произход (че произтича, че се предхожда, че е резултат) от нещо, което не е  дадено именно като мислене. Ако приемем, а аз мисля, че има всички основания да се приеме, че мисленето не е нищо друго, освен саморегистрация на съществуването, то тогава е ясно, че то е дадено и е налице само като такова. Налични и функциониращи в някакви параметри процеси, които не могат да се саморегистрират, безразлични са към съществуването си и, следователно – по никакъв начин не могат да изразят това, колкото и да приличат на мисловни, няма как да бъдат такива. На равнището на своето протичане те нито могат да се саморегистрират, нито за се саморазличат, нито да се самоизразят. В най-добрия случай те могат да бъдат само „условие“, но не и „източник“ на мисълта. Мисленето или го има, или го няма. По-нататък ще се спра на това, че никакви веществени, физиологични или сетивни процеси не са „бременни“ и не „пораждат“ мислене.

Няма такъв физиологичен процес, който може да се отнесе към себе си нито като към мислене, нито дори като към физиологичен процес, нито пък изобщо има отношение към себе си и своето съществуване. Същевременно мисленето не просто може да се отнесе към себе си (защото всяко „може“ предполага и „не може“), то е саморегистрация на съществуването. Именно в тази му даденост е „дадена“ възможността то да схване себе си (и да го изрази) като физиологичен процес, какъвто то не е; но то е дадено и в своята действителност – да се отнесе към себе си (и да се самоизрази) като към мислене, каквото именно е. Приемането на мисленето като „даденост“ без „естествен произход“, нито го лишава, нито го откъсва от вещественото му „осигуряване“, но и не дава възможност то да бъде редуцирано до физиологичен процес. Мисленето не „произхожда“ от веществения свят – в него (веществения свят) няма нищо, което да е мислене, макар самият той да е логично устроен. Това, че във веществения свят е заложено и „разчитаемо“ общото, закономерното, повторяемото и универсалното, не значи, че той мисли. Ако бе така мислене на човека нямаше как да има. Въпросите от кого, как и защо е дадено мисленето не се отнасят непосредствено към темата, а касаят друг дебат.

3.3. Третото методологично затруднение се отнася до изявяването (по точно – изразяването) на мисълта, т.е. до нейното продължение в речта, чрез езика. Идеалната и субективна мисъл, която няма веществен произход, се овеществява чрез езика и речта. Тук затруднението е двойно. От една страна, мисленето е даденост, която не произтича от сетивата или от какъвто и да веществен процес (сетивата не „мислят“ и на това ще се спра по-нататък); от друга – мисленето не може да придобие наличност, ако не се овеществи, т.е. ако не стане достъпно за сетивата. Тази необходимост идва от субективността на мисленето – именно като субективно, то изцяло принадлежи на мислещия субект, неотделимо е от него и няма как да бъде делегирано на друг мислещ субект като негово „собствено“ мислене. Моята мисъл принадлежи само на мен и е очевидна само за мен. Като такава, тя е изолирана и недостъпна. В този смисъл аз съм само-забравен в нея, което означава, че сама по себе си тя е нищожна (след като няма как да се изяви, тя ще се стопи, ще изтлее, ще изчезне). Именно заради това мисленето се нуждае от споделимост и комуникираност. Но това няма как да стане чрез самото него – заради идеалността и субективността му това е „непосилно“ за него. Неговото средство е езикът, разбиран като система от знаци и кодове. Чрез езика се осъществява комуникацията, тя пък е разбирана като интерсубективно съобщаване.

Допълнение: Мисълта никога не е празна (да не се бърка с чистата мисъл), тя винаги е за нещо. Това, което мислим е предмет на мисълта. Предмет на мисълта може да бъде всяко нещо, което може да бъде установено (регистрирано) като съществуващо (на всяко едно равнище) – от вещта до самото мислене. В този смисъл мисълта опредметява света. Опредметеният свят обаче е такъв в мисълта (която е субективна), той не е „обективно“ такъв. Затова и самата мисъл, която може сама да прави себе си предмет не се обективира. Мисълта съществува на субективно равнище и нея я няма никъде другаде; на това равнище никой, освен този, който мисли, няма достъп до нея, тя е очевидна само за него. Оставена там, обаче, несподелена, неизразена, именно – недостъпна, мисълта няма действително съществуване. Затова, ние я екстериоризираме чрез съобщението и я „овеществяваме“ чрез знака, тя обаче няма очевидност като вещ. Знакът не е мисъл, а репрезентант на мисълта. Мисълта има предмет, а знакът – значение; мисълта е интенционална (насочена), в знака тази интенция се превръща в количество информация (на която знакът е носител) и това е смисълът на знака.

Така стигаме до проблемите, свързани с изразяването (ословесяването) на мисленето за мисленето, каквото собствено е логиката. Нека ги наречем „методически“. Първо, защото неизбежно възникват там, където има методологична неяснота: какво да кажем за мисленето, като не знаем какво е то; как да го обясним, като не можем да го „отделим“ от възприятието и представата; по какъв начин за го обясним, след като смятаме, че то може да съществува самостоятелно и без езика? И второ – защото са свързани с преподаването и изучаването на логика, а това значи – пак с учебниците.

  1. Методически проблеми

Тук затруднението идва от това, че целта на учебниците по логика е да разкрият основните форми, закони, процеси и т.н. на мисленето, които са универсални (всеобщи), но това винаги става на някакъв конкретен език, който, макар и принципно да е сводим до всеки друг език, не е идентичен (тъждествен) с него.

Ако въпросът опира до това, че всяко мислене се нуждае от език (какъвто и да е, но все пак точно определен, пък бил той изкуствен), за да бъде изразено, то мисленето за мисленето (логиката) би се ограничило като знание, ако се изразява на същия този език, на който се изразява мисленето, което е предмет на логиката („мисленето за мисленето”). Това не е софистична фигура, а реален проблем. Ако аз искам да зная „чистата” мисъл (универсалните форми, закони, връзки, процеси и т.н.), аз трябва да я зная тъкмо „изчистена” от  всяко конкретно нейно езиково изразяване; да я зная отвъд (преди) какъвто и да е език. Но такова знаене на мисленето (такава мисъл за мисълта) е невъзможно, защото то няма да има език, чрез който да бъде усвоено и на който да бъде изразено. Като знание то ще бъде недостъпно. Същевременно, да зная мисленето означава и да зная, че само по себе си то е невъзможно, то се реализира именно чрез езика. Като, заедно с това, аз имам мисленето преди да го зная, имам го именно в неговия чист вид (като тъждествено с моето съществуване, т.е. с мен самия), който обаче няма как да зная, заради „обременеността“ му от информационните източници (сетивата) и „продължеността“ му в речевите експликации (чрез езика).

Проблемът на логиката като наука, следователно, се състои в това да придобие, обоснове и актуализира като способно да удовлетвори познавателния интерес такова знание за мисленето, което да не бъде накърнено при неговото езиково изразяване. Прочее, логиката е намерила своите решения на този проблем. Първото е свързано с неотделимостта на мисленето и езика, от което следва, че реалността и на двете се реализира в изказването. Второто, че мисълта и нейният езиков изказ могат да се разграничат като форма и съдържание, да се абстрахират едно от друго и да се разглеждат като нещо самостоятелно.

И двете решения минават през едно значимо постижение на логиците (от Аристотел, та до днес) – създаването на система от формални символни записи, чрез която се изразява знанието за мисленето; т.е. – своеобразен език („метаезик”) на логиката.

И ако за логиците „тези проблеми са решени“ и те могат да кореспондират безпроблемно по проблемите на логиката, то пишещите  учебници по логика (и  преподаващите по тях, които не винаги са логици) се натъкват на една основна трудност – как да предадат (разкажат, обосноват, разяснят) знанието за мисленето, преди още мисленето на тия, на които ще се преподава (разказва, обосновава, разяснява) да е проблематизирало самото мислене (като чисто и универсално). Нещо повече – как да се обясни на когото и да е, че изучаването на „Логика” е необходимо не заради друго, а заради това, той да започне да мисли правилно. От гледна точка на образователната система е ясно – „Логика” трябва да се учи, защото е необходим елемент на същата тази образователна система (както в средните, така и във висшите училища). Но как да се обясни на обучаемия, че без „Логика” той ще остане неможещ да мисли, а с обучение по „Логика” – ще стане можещ. Въпросът, следователно, опира до това – как да бъде „подмамен”, как да бъде заинтригуван обучаемия. Това означава, че онова, което се „разказва“ в учебниците по логика (фабулата им) е в основата на интереса към тях, а оттук и към усвояването им. Това, разбира се, не решава основния проблем на учебниците по логика – дали може чрез тях да се придобие едновременно знание и знаене (умение) на правилното мислене. За съжаление, то и не предотвратява допускането на грешки и въвеждането в заблуди.

 

  1. „Разказите“ на логиката.

Общо взето има три начина за „разказване“ (фабулиране) на логиката.

  1. 1. Първият се състои в това, че основната линия на представянето следва схемата на мисленето (например: понятие – съждение – умозаключение). Към тази линия се „прикрепват” определени примери, които трябва да „илюстрират” иначе абстрактната схема – от една страна, за да я покажат в действие, от друга – да ѝ придадат емпирична „достоверност”.

5.2. Вторият начин е чрез именуването на логическите схеми. Символният запис в логиката все пак има и някакъв именен порядък, а чрез това – и придаване на съответна предметна (и визуална) стойност. Използването не само на индекси, но и на имена дава възможност при класификацията на понятията, съжденията и умозаключенията да се изграждат таблици, схеми и фигури, които да „онагледяват“. Парадоксалното в случая е, че простите форми на мисълта се усложняват, когато към схемата с която могат да бъдат онагледени (която е прибавяне на видимост, което също вече усложнява), се наслагват нови и нови образи и примери. Но това се прави, защото за необученото мислене най-простите форми на мисълта изглежда „сложни“. То търси „опростяване“ тъкмо в примерите и „онагледяването“, без да си дава сметка, че простото няма как да стане по-просто, но със все повечето примери става все повече едностранчиво.

В силогистиката, например, валидните модуси в четирите фигури имат собствени имена, които им дават възможност да се „подвизават” и като фабулни персонажи – например в прословутото мнемонично стихотворение на Петър Севилски (ХІІІ в.) [Виж: Кондаков (1975)], което иначе е имало чисто техническото предназначение да спомогне запомнянето.[1] Същевременно, често формалният запис подвежда към профанно именуване, което не е предвидено в преподаването, но се прилага при ученето. Елементарен пример: SaP (Всички S са Р), SeP (Нито едно S не е Р), SiP (Някои S са Р) , SoP (Някои S не са Р) са формалните записи на четирите вида прости категорични атрибутивни съждения, съответно общоутвърдителни, общоотрицателни, частноутвърдителни и частноотрицателни. По реда на записването те би трябвало да се четат така, както е записано в съответните скоби. Вербалното им възпроизвеждане (главно от обучаемите, но понякога и от преподавателите) ни съобщава за сап, сеп, сип,  и соп, като не се знае какво означава всяко едно от тях и дали изобщо означава нещо. Известни подозрения все пак има за „сип“, което се възприема като абревиатура на словосъчетанието „свободно избираем предмет“.

5.3. Третият начин е чрез фабулиране на самите логически схеми. При него не се търси външно на мисловния процес негово потвърждение, а вътрешната интрига, при която той се осъществява. Погледнато през „призмата” на учебника това означава, че не е достатъчно да се каже какво е логическото мислене, а защо то е такова. Защото за него не е достатъчно да се каже, че е такова, защото просто е такова и няма как да бъде иначе; а да се каже защо е такова и защо няма как да бъде иначе; защо е така, въпреки че не ни се иска и защо няма как да бъде по друг начин, въпреки че много ни се иска. Това е фабулата на чистата мисъл с нейната отлика и отстраненост от сетивността, но и с ограниченията на езиковата ѝ експликация. За учебниците подобно фабулиране би било не само органично присъщо, но и интригуващо (защото е подобно на криминална фабула).

Вторият и третият начин изискват отделно и обстойно разискване, затова по-долу ще се спра на първия.

 

  1. Примерът и грешката

6.1. Заради своята конкретност и илюстративност, за обучаемия  примерът се оказва по-важен от обяснението и разбирането на необходимостта, която може да се проследи в логическата схема. Той започва да прикрепя логическата схема към примера, а не да свързва примера с логическата схема. Тази, дори не емпирична, а визуална „привързаност” към примера фаворизира емпиричната му достоверност като основен критерий за валидността на логическата схема и оставя на заден план въпроса по силата на каква необходимост мисленето може да постигне своите познавателни цели.

6.2. Така например, правилото, че с един и същ субект и предикат могат да се образуват четири вида прости категорични атрибутивни съждения, изглежда валидно или невалидно според това какви понятия използваме, за да изградим съждението. Когато за S (субект) използваме понятието „студент”, а за Р (предикат) – „отличник”, е ясно че можем да съставим и четирите вида съждения. Ако обаче използваме съответно „ябълка” и „плод” правим необоснования извод за невалидност на правилото, защото „знаем“, че истина е само общоутвърдителното съждение (и не може да бъде неистина), докато останалите са неистина и няма как (емпирично) да бъдат истина. Какво всъщност правим? Правим правилото на мисленето зависимо от непосредствения сетивен опит. Заедно с това приписваме на мисълта ограниченията на сетивата, а на сетивата – възможностите на мисълта. Първото, понеже винаги и навсякъде сме виждали плодът „ябълка“ да бъде „плод“, правим погрешното заключение, че е невъзможно останалите три съждения да имат стойност истина. Второто, защото уж сетивно достоверното съждение (Всички ябълки са плодове) е форма на мисълта, а не на възприятието. Няма такъв сетивен опит, който да го потвърди, защото това „всички“ (ябълки) нито поотделно, нито заедно е (са) предмет на възприятието.

  1. 3. Примерът може да изясни или заблуди, но никога не може да определи нито логическата форма, нито логическата необходимост. Защото, ако имаше значение подборът на примерите, тогава „фабулата на примерите” би се озовала пред две (еднакво неприемливи) възможности. Първата е навсякъде и във всеки учебник да се използва един и същ пример, което да потвърждава всеобщността на логическата форма и същевременно да подчертава само външната (в този смисъл – случайна, илюстрираща) обвързаност на примера с формата. Проблемът е, че мисленето (на обучаемия), което не може да различи ясно всеобщата форма от отделния пример е склонно да сведе всеобщото до отделното и да придаде на примера универсален характер (поради липсата на други подкрепящи или конкуриращи примери). Това налага втората възможност – да се дават колкото се може повече примери, за да може чрез тях да се „затвърди” знанието за формата. Оттук следват нови трудности за „фабулата на примерите” – тя да „залее” и „размие” логическата форма или да заблуди, че я „опровергава” (когато емпиричната верификация на отделния пример влезе в противоречие с логическата необходимост).

6.3.1. В тази връзка, отегчителният (за всички учили някога „Логика”) пример на Аристотел за смъртността на хората и гърците (Сократ) изглежда универсален също като модуса BARBARA, когото илюстрира. За разнообразие могат да се посочат много други примери илюстриращи този модус от първа фигура на простия категоричен силогизъм, но всички те изглеждат банални, тъкмо заради своята очевидност. Включително и този силогизъм:

  • Всички птици имат крила.

Пингвините са птици.

Следователно, пингвините имат крила.

За мисленето, което не знае логика и – така да се каже – не се съобразява с логическите правила, силогизмът е валиден. Само че неговата валидност не се установява по силата на правилата, т.е. – по необходимост, а заради това, че изводът изглежда очевиден, т.е. емпирично достоверен. Обаче, както се изтъкна по-горе, ние няма как да установим по емпиричен път дали „наистина“ всички (без изключение) пингвини имат крила. Докато при дадените голяма и малка предпоставки, по необходимост (т.е. без никакво съмнение и без нужда от верификация) можем да заключим, че всички пингвини имат крила. Наистина, тук няма явно противоречие между логическа необходимост и сетивна достоверност, защото като че ли крайният резултат е един и същ. А щом крайният резултат е един и същ, казват някои, какво значение има как сме стигнали до него. Всъщност, крайният резултат е различен, защото и пътищата са различни. Примерът илюстрира дедуктивния метод на заключаване, докато емпиричната аргументация принципно напуска този метод и заключава по индукция. Доколкото пък тази (и изобщо – такава) индукция не е нито пълна, нито селективна, нейният извод не е по необходимост (както е спазените правила на дедукцията), а по възможност [Виж. Сотиров (1990)].

Всъщност, тук става дума за допускане на една основна грешка – да се „оценява“ изводът в дедуктивното умозаключение, все едно е постигнат по индуктивен път. Методологично неподготвеното мислене е склонно да игнорира предпоставките и правилата на дедуктивната схема и да предприема емпирична „критика“ на извода, само защото така му изглежда „правилно“ и „справедливо“. Всъщност, то е равносилно на субституиране на логическата небходимост със сетивна „достоверност“ и, което е по-важно – подмяна на всеобщността (на формата, правилата, законите, резултатите на познавателните процеси), гарантирана от необходимостта, с отделния случай, постановяван от „поривите“ на емпирично доверие. Предоверяването на сетивния опит и игнорирането на логическата необходимост може да доведе до познавателен релативизъм, а защо не – и до практическа безизходица.

6.3.2. За да не сме голословни, нека да видим какво ще се получи, ако в логическата форма съждение свържем пингвините не с крилете, а с летенето, и го експонираме както в първа, така и във втора фигура на логическата форма на простия категоричен силогизъм.

  • Всички птици летят.

Пингвините са птици.

Следователно, пингвините летят.

  • Всички птици летят.

Пингвините не летят.

Следователно, пингвините не са птици.

И при двата примера емпиричната достоверност като че ли „оборва” иначе необходимата логическа връзка, а с това – и нейната всеобщност. Но, ако се вгледаме, ще видим, че логическата форма на (2) и (3) е според правилата на простия категоричен силогизъм, които са спазени. Пример (2) е в I-ва фигура на простия категоричен силогизъм, модус BARBARA, също както и пример (1). Общите правила изискват: а/ средният термин М (в случая – „птици”) да е разпределен поне в една от предпоставките – той е разпределен в голямата, където е субект на общо съждение; б/ крайните термини да не могат да са разпределени в извода, ако не са разпределени в съответната предпоставка – тук малкият термин S (в случая – „пингвини”) е разпределен в малката предпоставка, защото е субект на общо съждение, разпределен е и в извода; в/ от две утвърдителни предпоставки да следва утвърдителен (независимо дали е общо- или частно-) и само утвърдителен извод, което също е спазено. Според правилата на първа фигура пък голямата предпоставка трябва да е общо съждение, а малката – утвърдително; което също е спазено. Поради това и изводът по необходимост е: „Пингвините летят” (Всички пингвини летят). При (3) е същото – ако „проверим“ този модус от II-ра фигура според общите и специалните за тази фигура правила, ще установим, че той е правилно построен, а заключението „Пингвините не са птици“ е изведено по необходимост и, следователно – валидно.

6.3.3. Методологически неподготвеното и емпирично „приковано“ мислене обаче смята, че този изводи влизат в противоречие с емпирична реалност, за която е „знайно“, че пингвините не летят и все пак са птици. То не може да се примири с това, ето защо предпочита да приеме логическата форма за дефектна. Заключенията и в двата примера обаче са изведени по необходимост, без да се нарушават правилата и не може да се каже, че са неправилно построени. Дилемата на какво да се довери: на необходимата връзка между мислите или на видимостта, не е присъща на методологично последователното мислене. За него не е характерно да си казва: „Не може да бъде, пингвините не летят и са птици. Значи изводът е грешен.” Но ако се направят привидно правилните изводи „Пингвините не летят” и „Пингвините са птици“, то те, първо, са в нарушение на логическите правила, второ, не са изведени по необходимост и, трето, нямат валидност.

6.4. Отстъпването от логическата необходимост и резигнацията със случайността на възприятието, представата и интуицията води до допускане на три свързани една с друга грешки. Първата е, че за да направим „правилния” (според нас) извод, ние започваме да нагаждаме спрямо неговата „правилност” предпоставките; втората – че обвързваме правилността със субективната убеденост (която е повече интуитивна, отколкото основателна), а третата – че виждаме грешката в извода, а не в предпоставката, където всъщност тя е. Правилността се гради на връзки между мислите по необходимост, а не по възможност; необходимостта води към истината, а възможността – към интуитивната убеденост в случая. Ако разсъждаваме „по необходимост”, трябва да видим и каква е необходимата връзка. Най-просто тя е следната: ако на всички елементи на даден клас (род) принадлежи някакъв признак (летене), то този признак по необходимост ще принадлежи и на всички елементи на някакъв особен под-клас (вид) в този клас; т.е. ако е истина, че всички птици летят и ако е истина, че всички пингвини са птици, то тогава по необходимост ще е истина и че всички пингвини летят. В пример (3) необходимостта „описва“ друга траектория: ако на всички елементи на даден клас (птици) принадлежи някакъв признак (летене), а нито един елемент от друг клас (пингвини) не притежава този признак, то нито един елемент на втория клас не принадлежи като елемент на първия.

Наистина, могат да се подберат множество примери, които да илюстрират една или друга логическа форма или връзка, но нейната правилност и валидност по никакъв начин не зависи нито от образната яркост, нито  от броя на примерите, което прави необосновано разточителството с тях. Така или иначе, фаворизацията на „примера” подменя знанието за всеобщността и логическата необходимост на чистото мислене, „замърсява” го с емпиричен материал и затруднява неговото разбиране и усвояване. Тя също води и до създаването и разпространението на определени заблуди, приемани безкритично, въпреки че те са плод именно на пренебрегнатата необходимост и „достоверната“ емпирия.

 

  1. Вместо заключение
    • Трите заблуди

Първата: мисленето е еволюирало от сетивата, а сетивата сякаш могат да „мислят”.

Втората: сетивната способност на всички живи същества може да се сведе до човешката, просто е по-несъвършена от нея.

Третата е с две вариации: а/ мисленето е възможно без език, то е физиологичен процес; б/ животните също могат да си съобщават чрез подобни на език системи, които хората не разбират.

  • Какво не могат сетивата?

Дебатът върху основанията и опроверженията на тези заблуди е задача на друг текст, който е продължение на този. Като завършек на този и като връзка със следващия резюме на констатациите във връзка с първата заблуда. Това, че сетивата не само не „мислят”, но и няма как да „мислят”, колкото и съвършени да са е възможно да се установи само от мисленето и то в сравнение с неговите способности. Способността на мисленето да „схваща“ общото и да обобщава е непосилно за сетивата – те нито могат да „възприемат” общото, нито могат по какъвто и да е начин да обобщават (представата като сетивна способност и без да е осмислена не обобщава, а компилира). Без мисленето (като нещо радикално различно от сетивата) техните „данни” нямат никаква стойност, защото сетивата, за разлика от мисленето, не могат: а/ да анализират, нищо че отделните сетива се наричат анализатори; б/ да (се) абстрахират; в/ да извършват операцията отрицание; г/ да работят в условен режим; д/ да установяват възможност и необходимост. И не само не могат, но няма как да се научат и да започнат да могат. Изброените способности (и не само те) са само мисловни. Те не се „зараждат“ в сетивата, не се „развиват“ в тяхната „еволюция“; те са дадени на мисленето изначално, а не са придобити и инкорпорирани в него отвън. Сетивата са „помощници“ на мисленето, а езикът – негово „продължение“; но нито едното, нито другото могат да да бъдат мислене или да го заменят.

 

Литература:

Бойчев (2003): Бойчев, Б. По границите на комуникативността. Варна, 2003 [Boichev, B. Po granicite na komunikativnostta. Varna: UI “Chernorizec Khrabur” 2003]

Бойчев (2016): Бойчев, Б. Екзистенциалните проблеми на човека и способностите за справяне с тях. – Психология. Теоретични и приложни перспективи. Стр. 98-150. Варна: УИ „Черноризец Храбър“, 2016 [Boichev, B. Ekzistencialnite problem na choveka i sposobnostite za spravyane s tyakh. – Psikhologiya. Teoretichni I prilozhni perspektivi. Str. 98-150. Varna: UI “Chernorizec Khrabur”, 2016]

Бузов (2010): Бузов, В. Философия на правото и правна логика. Велико Търново: Абагар, 2010 [Buzov, V. Filosofiya na pravoto I pravna logika. Veliko Turnovo: Abagar, 2010]

Витгенщайн (1988): Витгенщайн, Л. Избрани съчинения. София: Наука и изкуство, 1988 [Vitgenshtayn, L. Izbrani suchineniya. Sofiya: Nauka i izkustvo, 1988]

Кондаков (1975): Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочнвик. Москва: Издательство „Наука“, 1975 [Kondakov, N. I. Logicheskiy slovar-spravochnik. Moskva: Izdatelstvo “Nauka”, 1975

Латинов (2012): Латинов, Е. Модална логика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 2012 [Latinov, E. Modalna logika. Sofiya: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Okhridski”, 2012]

Моллов (2013): Моллов, Б. Формални подходи към алетичната модалност. Том I. Въведение и история. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 2013 [Mollov, B. Formalni podkhodi kum aletichnata modalnost. Tom I. Vuvedenie i istoriya. Sofiya: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Okhridski”, 2013]

Полименов (2013): Полименов, Т. Субстанции, универсалии, пропозиции. Метафизика и философия на езика. София: „Вулкан 4“, 2013 [Polimenov, T. Substantshii, universalii, propozitshii. Metafizika i filosofiya na ezika. Sofiya: “Vulkan 4”, 2013]

Сотиров (1990): Сотиров, В. Необходимите истини във възможните светове. – Сказки по логика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 1990 [Sotirov, V. Neobkhodimite istini vuv vuzmozhnite svetove.  Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Okhridski”, 1990]

Стефанов (2004): Стефанов, В. Въведение в дедуктивната логика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, 2004  [Stefanov, V. Vuvedenie v deduktivnata logika. Sofiya: Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Okhridski”, 2004]

Фреге (2000): Фреге, Г. Върху смисъла и значението. Разяснения върху смисъла и значението. – KHORA, Свитък I, бр. 1, 2000, стр. 6-39, 46-58. София: „Вулкан 4“, 2000 [Frege, G.Vurkhu smisula i znachenieto. Razyasneniya vurkhu smisula i znachenieto. – KHORA, Svituk I, br. 1, 2000, str. 6-39, 46-58. Sofiya: “Vulkan 4”, 2000]

 

[1] Впрочем, използването на имена в логиката дава възможност за създаване на паралелни фабули, които изкушават не-строгото мислене, но тяхното присъствие в един учебник би го отдалечил от предназначението му. Защо, например, начело на цялата „дружина” валидни модуси на ПКС (прост категоричен силогизъм) стои тъкмо BARBARA – единственият в женски род и единственият, който води до общоутвърдително заключение?